P. Fincziski Andrea: Játékban élni

Fotó: Demeter Kata

Egy színész-drámapedagógus tapasztalatai

A rút kiskacsából híres modell lesz? Csongor és Tündére egy hollywoodi cég castingot írt ki? A farkas megtarthatja védőbeszédét? Hol és kikkel élt az ásító inas? A roxforti varázslóiskola diákja vagy és pályázatot írtak ki a holnap varázseszközére? A megismerés kíváncsisága, az identitás keresése és a világ értelmezhetővé kódolása mindannyiunkban rejlő erős zsigeri késztetések. Ezek és ehhez hasonló kérdések is segíthetnek a válaszokhoz, és ebben az útkeresésben segíthet a Játék. Az Én, Te, Ő és a Világ átláthatóvá, megérthetővé és otthonná tételében.

Talán a játék felelőssége és komolyan vétele, a következmények nélküli megélés és ennek tapasztalati hozadéka már akkor felcsillant előttem, amikor először hallottam és olvastam a drámapedagógia módszeréről. Marosvásárhelyi színészhallgatóként megtapasztalhattam az improvizáció, a dramatikus játék felszabadító örömét. A drámapedagógusi tapasztalat másként, de szintén a játék örömét hozta. Ha magamról kellene szólnom, akkor azt mondanám, elsősorban Homo ludensnek tartom magam. Huizinga[1] állítása szerint „az emberi kultúra a játékban, játékként kezdődik és bontakozik ki.” A játék nem szorul magyarázatra, természetes adottság. Erik Erikson szemléletében „a játék a tapasztalatszerzés gyermeki formája, amely nagy teret, szabadságot és következményektől való relatív mentességet biztosít a játszó személynek ahhoz, hogy számos helyzetben kipróbálhassa magát és kötetlenül azonosulhasson különböző tárgyakkal és emberekkel.”[2]

Ehhez a tapasztalatszerzéshez segíthet hozzá a drámajáték. Alapvető tanulási folyamatok során a drámafoglalkozás aktív vagy passzív résztvevőjeként az egész személyiség fejlődik. Ezen az úton pedig hol a problémamegoldással és konstruktív konfliktuskezeléssel találkozol, hol kommunikációs készségeidet fejlesztheted, hol a testtudat működését, erősödését ismered fel. Fejlődik az érzelmi intelligencia, a szociális készségek tárháza bővül, és felfedezheted a csapatjáték újabb dimenzióit. Legfontosabb hozadéka ezeknek a foglalkozásoknak, hogy nem teljesítményközpontúak, nincs minősítési kategória, nincs vizsgahelyzet. Ennek egyik következménye, hogy a dramatikus játéknak meglehetősen kicsi a mérhető és utolérhető oktatási hasznosítása. Romániában még a megismerés és elfogadás fázisában van ez a módszer, és csak alkalmazott eszközként használható az oktatásban.

A drámapedagógia fogalomként is nehezen megfogható. Cselekvő pedagógiaként lehet a legegyszerűbben leírni, amely az aktivitásra épül, ahogy azt a dráma szó etimológiája („cselekvés”) jelzi. Sajnos a mai iskolarendszer egyik velejárója a diákok passzivitása. Azonban a játék nem lehet kötelező. A játék és a fejlődés elengedhetetlen feltétele az oldott, bizalmi légkör, a döntés szabadsága és az egyén tiszteletben tartása. A drámapedagógia nem törekszik a produktivitásra, a játék önmagáért való.

Drámatanárként ugyanazzal a „mintha” világteremtő szóval élek, amellyel olyan gyakran színészként a színpadon. Utóbbi esetben azonban a próbafolyamaton túli létezésben kevés hely jut a spontaneitásnak, a helyzetek adottak, a gesztusok és magatartásformák jobb esetben meg- és eltaláltak, a forma rögzített, akár egy szimfonikus mű partitúrájában. És magam vagyok a hangszer. A tanítási órán karmesteri szerepet töltök be és bármelyik pillanatban, amikor a helyzet úgy kívánja, én is zenélhetek, szerepbe lépve. Ez a teljes szabadság eszménye és élménye számomra.

A „Mintha” Birodalom drámai keretein belül egy problémát nem magyarázunk, nem mesélünk el, hanem belülről átélve, szerepbe bújva értünk meg. A játszó gyermek tevékenysége játék, és van olyan pillanat, amikor megfeledkezik arról, hogy őt nézik. A játék fontosabbá válik. Színészként a próba pillanataiban is ott a folyamatos kontroll, hogy ezt nézők előtt is játszani fogom majd. A jelenlétben a szereplő, én és egy tudatos én jelenik meg. Az én mindvégig tudja, hogy ez játék, szerep. A tudatos én jelenléte biztosítja, hogy a játékom mindvégig érthető és értelmezhető legyen. A dramatikus játékban a tudatos én feloldódik, hiszen nincs néző, mindenki szerepben és játékban van, és jobb esetben fel sem merül az egymás játékon kívüli megfigyelése. Ahogy Kaposi László is megfogalmazza, a dramatikus játék „(1) a tudatos tervezés és a spontán reakció együttesének eredménye, (2) megjelenik benne az ITT és MOST élménye, valamint (3) az ÉN megtapasztalása.”[3] A gyerekek azonban mindvégig tisztában vannak azzal, hogy ez játék, és mégis komolyan veszik. A fikció való világgá lép elő, és tudják, hogy a megélt szerepből bármikor kiléphetnek, de a szerep érzelmi lenyomatát magukkal viszik.

A drámaóra keretek között zajlik. Fontosnak érzem, hogy ezeket az órákat mindig bemelegítő, egymásra hangoló játékokkal kezdjük, ez lehetőséget ad arra, hogy megérkezzünk és befejezésként levezető gyakorlatokkal zárjuk, amit lehetőleg sokszor a tapasztalatok megbeszélése előz meg. Váltott óratervvel dolgozom (játék- és tanulóóra). A tanulóórán helyet kap a különböző képesség- és készségfejlesztés, beszédtechnikával, kommunikációs és koncentrációs gyakorlatokkal, mozgáskoordinációval, ritmusjátékokkal, érzékszervi megismeréssel foglalkozunk. Ez mélyebb önismerethez és komplexebb társas kapcsolatokhoz vezet. A játékóra keretén belül foglalkozunk drámajátékkal. Egy adott alaphelyzetből indulok ki, attól függően, hogy milyen problematikát szeretnék körbejárni. Ha magam is szerepbe bújok, például székre állok és toronyóra vagyok egy falu templomának tornyában, akkor a gyerekek már tovább is szövik a történetet, kialakíthatjuk a falut, piacon lehetünk, árusokká válhatunk, és közben megismerkedhetünk a földműveléssel, az évszakok váltakozásával, újabb és újabb játéklehetőségeket nyitva meg magunk előtt. Nagyon sok esetben irodalmi mű témája adja a kiinduló helyzetet. Erre szeretnék két példával szolgálni.

A rút kiskacsa meséjét egy olyan kisiskolás osztályban dolgoztuk fel, ahol megjelent a kirekesztés, a másság el nem fogadása. Ebben az esetben a mese felhasználása metodikai eszközként működött egy sajátos létállapot megragadására. Bemelegítésként a Kánya-Kotló játékkal kezdtünk, ahol a gyermekeknek lehetőségük volt a támadó és óvó szerep megélésére. Szerepbe lépek, és így vonom be őket a játékba. Kút vagyok a baromfiudvar közepén, és így hallom és kihallgatom az állatok beszédét. Közösen eldöntjük, milyen állatok laknak ebben az udvarban. Színkártyákkal való csoportalkotással létrejönnek az állatcsaládok. Hangutánzó játékot alkalmazunk (magas és mély hangok váltakozása). Beszélgetés következik az állatok tulajdonságairól, állatokra vonatkozó nyelvi fordulatok és közmondások felidézésével és értelmezésével. Újabb szerepbe lépés következik, rút kiskacsává válok és nálam van a titkos naplóm. Mit írhattam a naplómba? Kiscsoportos tevékenységben a kisdiákok ilyen naplórészleteket is írtak. Játékvezetőként kérdéseket teszek fel a baromfiudvar lakóinak. A másság érzése, a kiközösítés és elfogadás problematikáját körvonalazza a beszélgetés. Ebben az esetben a mese segítségével történik a másság megtapasztalása, az élethelyzetbeli probléma megoldását segítve.[4]

Másik példám az alkalmazás lehetőségére egy irodalmi mű feldolgozása felső tagozatos diákokkal drámapedagógiai foglalkozáson. A választott mű Vörösmarty Mihály Csongor és Tünde című drámai költeménye, ettől a műfajtól idegenkednek a kamaszok, bár a mű olyan kérdésekre keresi a választ, amire ők maguk is. Az osztályt nem ismerem, így könnyebbnek tűnik a szerepbe lépés. A foglalkozásnak több fázisa van. Az első helyzetben szerepbe lépek és egy készülő film producere vagyok, pénz van, ötlet kevésbé, és szükségem van fiatal, tehetséges forgatókönyvírókra. A potenciális forgatókönyvírókkal eljutunk a történet kiinduló pontjáig. Tünde újgazdag lány, akire az apja kevés figyelmet fordít, képben van egy mostohaanya, akit Miriggyel azonosítunk és egy McDonald’s-ban dolgozó szegény fiú, aki az egyetemre gyűjti a pénzt. Ez Csongor. Improvizációs jelenetek következnek. Hogyan ismerkedtek meg? Milyenek a családi körülményeik? Az osztállyal való megbeszélés után két-két jelentkezőnk van mindkét szerepre. Balga és Ilma Csongor „haveri” köréhez tartoznak, gyerekkori barátok, amikor megismerkedik Tünde velük, akkor fedezik fel egymásban a szerelmet. A következő helyzetben a három vándort tematikus szoborkompozícióban jelenítik meg. Ekkor már felszabadultan használják a tantermi eszközöket és teret is. A kétórás foglalkozás végén bírósági teremben vagyunk, ahol a Tünde—Éj (mint felperes és alperes) tárgyalás zajlik. Miért érdemes embernek lenni? Miért jó embernek lenni? Parázs vita alakul ki a halhatatlanság és halandóság eszményéről. Többször kell csendet kérni a teremben. Az esküdtek kimondják az ítéletet.[5] Nincs tökéletes boldogság[6]…

Ezek a drámapedagógiai foglalkozások gyakran inspirálják és segítik a színészi munkámat. A folyamatos játszótársi éberség, a rögtönzés állandó jelenléte az órákon megőrzi és fejleszti bennem a színészi rugalmasságot, könnyebbé teszi a koncentrálást, a játék tiszteletben tartását. Hozzásegít az értelmezői attitűd megerősödéséhez, és gyermek lehetek a gyermekek között.