Helen Nicholson: Diszciplínák találkozása: tudomány, színház és oktatás[1]

Helen Nicholson: Diszciplínák találkozása: tudomány, színház és oktatás[1]

A Játéktér 2014. téli számából

Habár a színház segítségével régóta foglalkoznak tudományos felvetésekkel és témákkal, e két világ közötti inkompatibilitások érzékelése miatt a művészek és tudósok közötti kreatív párbeszéd gyakran nehézkessé vált. A művészet és a tudomány közötti differencia híressé vált le­írása C. P. Snow-tól származik, aki A két kultúra (1959) című, sokat idézett, cambridge-i előadásnak indult esszéjében kulturális különbségként határozza azt meg. Előadásában Snow a tudósok és „irodalmi entellektüelek” (ahogyan ő nevezi őket) közötti értetlenkedések ellen megy, és azzal érvel, hogy a kortárs társadalmi sznobizmus és akadémiai attitűd a tudományokkal szemben elmélyítette a kulturális különbségeket. Mi több, az akadémiai kutatási folyamatokkal kapcsolatos, mindkét oldalon meglévő előítéletek elszegényítették a szellemi életet – állítja. Habár Snow kritikája kétségkívül brit jellegzetességekre vonatkozik, és az 50-es évek cambridge-i egyetemi életének elfogultságában gyökerezik, mégis egy régebbre visszanyúló kulturális nyugtalanságot jelez a tudomány etikai hatá­raira és a művészet morális autoritására vonatkozóan, amelynek azóta is folyamatos a visszhangja. Stephan Collini kultúrakritikus szerint Snow a diszciplínák közötti különbségtevést artikulálja, amelyet a felvilágosodás filozófiája is megtett már, majd ez meggyökeredzett a romantika mozgalmában, amelynek nyugtalansága abban áll, hogy „lehetséges, hogy a mérés és számolás átveszi a művelés és megértés helyét” (2008, 5.).[2] Collini szerint Snow cambridge-i előadásai idején nyilvánvalónak tűnt, hogy a kulturális határvonalakat maga az oktatási rendszer tartotta fenn, amely akadémiai szin­ten a korai specializációt erőltette, a briteknek a tudomány és a gyártásra specializált iparágak iránti előítélete, és azon kormánypolitikai nézet, amely erőltette a romboló különbségtevést az intellektuális kérdésfeltevés és az alkotás aktusa között (2008, 43). A huszonegyedik századi oktatás még mindig sokat hordoz ennek a diszciplináris polarizációnak a maradványaiból, annak szükségessége pedig, hogy produktívabb gondolkodásmódok alakuljanak ki a tudomány és a művészet területén egyaránt, a pedagógia központi kérdése maradt.

Az, hogy a színház publikus terében a tudomány életre kel, gyakran arra az állításra épül, hogy a tudományos tartalom dramatizálása dialogikus viszonyba hozza a művészetet és a tudományt. Kirsten Shepherd-Barr Tudomány a színpadon: doktor Faustustól Koppenhágáig (2006)[3] című könyvében szemléletesen leírja, ahogyan tudományos és orvosi témákat színre vittek, és ezzel a drámaírók és színházcsinálók különböző történelmi korokban kritika és értelmezés tárgyává tették azokat, így tehát a színház „elsőrangú és állandó tere volt a két kultúra kapcsolódásának” (2006, 15). Shepherd-Barr megjegyzi, hogy a tudományos érdeklődés a tudományos témák és felvetések felé fordult leginkább, de észrevételezi azt is, hogy sok darab színházi metaforaként használja a tudományt. A szerző szerint a metafora körültekintő használatával a leginkább innovatív és sikeres tudományos darabok a tudományos tartalmat és a drámai formát „túlegyszerűsítés és redukció” (2006, 7) nélkül integrálják. Az oktatás nem Shepherd-Barr munkájának fókusza, mégis rávilágít arra, ahogyan a színház a tudományos vitákban közreműködhet. Stephen Greenblattot idézve azt sugallja, hogy a tudományos eszméket „kimozdítja és megkérdőjelezi az előadás kerete”, amelyet a színházcsinálók felszabadítónak tekintenek, míg a tudósok gyakran úgy látják, mindez „fenyegeti az igazság fogalmát” (2006, 190). Színház, oktatás és a jelentések képződése (2007)[4] című könyvében Anthony Jackson megállapítja, hogy a színházat 1936–47 között a társadalmi implikációk megvilá­gítására használták, amikor is a színházcsinálók késztetése, hogy megkérdőjelezzék a tudományos megismerést, gyakran „válaszként érkezett a specifikus társadalmi krízisekre, amelyekben a tudo­mánytól akár a válság megoldását várták, akár magának a krízisnek egy összetevőjét látták benne.” (2007, 124). Jackson felhozza az atombomba ledobásának példáját 1945-ben, a 80-as évek AIDS körüli nyugtalanságát, a jelenlegi, génmódosított növények körüli ellentmondásokat, és azt sugallja, hogy a színháznak a tudomány irányában mutatott érdeklődését gyakran az határozta meg, hogy mennyire volt érzékelhető a mindennapi életre gyakorolt hatása.

Anthony Jackson színház és tudományról írt elegáns leírása rávilágít a közönség érdeklődésétől a közönség bevonása felé eltolódott gondolkodásmódra – ez utóbbi a nézőt a tudomány értel­mezésének aktív résztvevőjeként kezeli, nem pedig a tudományos ismeret passzív befogadójaként (2007, 125). Ugyanitt megjegyzi, hogy Brecht és Ewan MacColl, a Dolgozók Színházi Mozgalmának tagjaként az 1930-as, 40-es években technikákat dolgozott ki arra, hogy a közönséget aktív rész­vételre bátorítsa; ez a megközelítés arra épült, hogy „túllépjen az adó és vevő paradigmáján” (2007, 124), és vitát gerjesszen a tudománynak a társadalomra gyakorolt hatásáról marxista perspektívából tekintve. Brecht és a Dolgozók Színházi Mozgalma egyaránt hatással volt a Theatre in Educationra (színházi nevelés, rövidítése: TIE[5]), amint jeleztem a 4. fejezetben, és sok sikeres TIE-program foglal­kozott tudományos témákkal és felvetésekkel. Különösen jó példa a színház és tudományos nevelés megközelítésére a londoni székhelyű Y Touring társulat, amelynek munkáját gyakran támogatja a The Wellcome Trust. Az Y Touring olyan új darabokra szakosodott, amelyek tudományos vitákat indíta­nak nevelési helyzetekben, mint például a klinikai kísérletek etikai vonzata a Star Fishben (2009), vagy az orvosi titoktartás a Breathing Countryban (2010). Az ő módszerük, a Theatre of Debate© (A Vita Színháza), nagyrészt a hagyományos TIE-programok mentén működik, amelyek során a darab elő­adását résztvevői programok követik, amelyeket podcastokkal és egyéb online anyagokkal frissítet­tek, hogy a beszélgetést élénkítsék. Az Y Touring speciális szakértőkkel konzultál annak érdekében, hogy jól informált tudományos beszélgetéseket stimuláljanak, különösen a 11–18 éves korosztály körében, és kevésbé valósítják meg a művészek és tudósok kreatív együttműködését osztálytermi előadásaik, próbatermi és laboratórium-gyakorlati munkáik során.

A színház azon képessége, hogy kritikai kérdéseket fogalmazzon meg a tudomány társadalmi vonatkozásai kapcsán, már széles körben ismeretes, de talán a test és a természet konceptualizálá­sa az a terület, amelyet a színház, a tudomány és a nevelés a legnagyobb részben lefedett. A játszó szenvedélye: színészet-tudományi tanulmányok (1993)[6] című munkájában Joseph Roach azt állítja, hogy jelentős párhuzam van a tudományos gondolkodás és a színházi elmélet története között, különösképp a színész testével kapcsolatos felvetésekben (1993, 15). Felhívja a figyelmet arra, hogy az emberi viselkedésről való tudományos ismeret elfogadott olyan fogalmakat, mint „természetes”, „igaz”, „általános” vagy „ésszerű”, és arra is, hogy a színészet elméletei jelentősen alárendelődtek a „természetesség” kortárs felfogásainak. A dráma és színház általi nevelés, csakúgy, mint a színész­nevelés, különböző tudományos eszmékre is reagált, ami az emberi tanulás folyamatát illeti, és ami a „természetes” emberi kibontakozás és viselkedés mozgatórugója lehet. Ez, amint a 3. fejezetben kiemeltem, talán a leginkább a huszadik századi nevelés gyakorlatában a legnyilvánvalóbb, ahol az a feltevés, hogy mit jelent a „természetes” játék vagy a drámai „érzék”, jelentette az intellektuális indoklást a pedagógia területén, különösképpen az alapfokú oktatás korai, gyerekközpontú modell­jei esetén. Jelenleg a színházcsinálók és a nevelők egyaránt a neurológia kutatásai felé fordultak, és az agyi tevékenység tudományos kutatásai indoklással szolgáltak bizonyos tanítási és tanulási módokra. A neurológia a kortárs színházcsinálók számára pont olyan ellenállhatatlannak tűnt, mint amennyire a lélektani realizmus volt Sztanyiszlavszkijnak. A brit színházrendező Katie Mitchell például Antonio Damaso idegkutató munkáját használta fel a test és az érzelmek közötti kapcsolat megér­téséhez. A színház és a nevelés elméletei hajlamosak a tudománnyal egymás eredményeit tükrözni, és ekképpen, ahogy Roach megjegyzi,minden generáció azzal büszkélkedhet, hogy „megtalálták a megfelelő választ a világ működésére” (1993, 15).

Az együttműködés mindkét megközelítése azt mutatja, hogy a színház és a tudomány közti inter­akció válaszképes és kreatív az illető időszakban kurrens metaforák és gondolkodási módok tekin­tetében. Ami a történetírást illeti, Roach rámutat, hogy a színházi kutatás tudományos megindokolá­sára nem kell úgy tekintenünk, mint az igazság kinyilvánítása és autentikusság felé való rendületlen masírozásra, inkább úgy, mint egyfajta betekintésre abba, ahogyan az emberi természetre vonatkozó különböző világlátások és eszmék artikulálódtak és megértést nyertek a különböző korokban (1993, 15). Példának okáért a jobb és bal agyfélteke mítosza, amelynek értelmében azt hitték, hogy az egyik agyfélteke a kreativitásért, a másik a racionális gondolkodásért felelős, megfelelően tükrözte azt a tizenkilencedik századi nyugati filozófiai gondolatot, amely a kultúrát és a tudományt két szembenálló kultúrának tekintette. Usha Goswami, ideg- és neveléstudós szerint[7] a „neuromítoszok” hódítottak a nevelésben még sokkal azután is, hogy tudományosan már cáfolták őket, és olyan költséges, csomagtervszerű nevelési termékeket generáltak, mint például a „Brain Gym©”, ami félrevezető és pontatlan tudományosságra épül (2006, 2).

A diszciplináris kereteknek, amelyek a művészetet és tudományt konceptualizálják, társadalmi és polgári vonatkozásai vannak, mondja Bruno Latour antropológus, aki szintén megjegyzi, hogy a művészet és tudomány különválasztása romboló hatású. Pandora reménye: esszék a tudományos tanulmányozás realitásáról (1999)[8] című könyvében a szerző a két kultúra közti elkülönülésre hivatko­zik, és kiemeli, hogy mindkét oldalon attitűdváltásra van szükség: „Az egyik tábor csak akkor tekinti pontosnak a tudományt, ha az mentes minden szennyeződéstől, úgy mint szubjektivitás, politika vagy szenvedély; a másik tábor, amely sokkal kiterjedtebb, akkor tekinti csak figyelmére méltónak az emberségességet, a morált, a szubjektivitást vagy a jogokat, ha azok mentesek a tudománnyal, technológiával vagy objektivitással való mindennemű érintkezéstől.” (1999, 18). Hogy a két tiszto­gató szándék ellen járjon el, Latour megkülönbözteti a Tudományt (nagy T-vel), amely úgy mutatja be kutatásai eredményeit, mint megkérdőjelezhetetlen igazságokat, és a science studiest[9], amely a gyakorlatot éppen-létrejövő-tudománynak tekinti. A Tudománnyal ellentétben, amely autonómiát, objektivitást és szenvtelenséget feltételez, mondja a szerző, a science studies olyan politikákat tesz lehetővé, amelyek megnyitják a tudományt az emberi érték kérdései felé, és felismeri, hogy a tudo­mány jobb és hatékonyabb akkor, amikor másokkal együttműködve gyakoroljuk. Az új gondolkodás­módok kialakítása arról, ahogyan a tudomány és a művészet egymást informálja, nem azon múlik tehát, hogy a kulturális különbségeket tovább hangsúlyozzuk, mint ahogyan ez a huszadik század gondolkodását áthatotta, hanem azon a felismerésen, hogy minden generáció újra meghatározza saját viszonyát a tudományos ismerethez. Tehát: miképpen tudjuk újrafogalmazni tudomány és szín­házi nevelés viszonyát a huszonegyedik században?

Fordította: Sebestyén Rita

________________________________

[1] Jelen fordítás részlet Helen Nicholson Színház, nevelés és performansz című kötetéből (Theatre, Education and Performance. The Map and the Story. Palgrave Macmillan, 2011.).

[2] Stefan Collini: Introduction. In C. P. Snow: The Two Cultures. CambridgeUniversity Press,Cambridge, 2008. 7–73. o.

[3] Kirsten Shepherd-Barr: Science on Stage: From Doctor Faustus to Copenhagen. Princeton University Press, Princeton, 2006.

[4] Anthony Jackson: Theatre, Education, and the Making of Meanings: Art or Instrument? ManchesterUniversity Press,Manchester, 2007.

[5] ford. megj.

[6] Joseph Roach: The Player’s Passion: Studies in the Science of Acting. University of Michigan Press, Ann Arbor, 1993.

[7] Usha Goswami: Neuroscience and education: from research to practice? In: Nat Rev Neurosci 7(5), 2006. 406–411. o.

[8] Bruno Latour: Pandora’s Hope: Essays on the Reality of Science Studies. MA:HarvardUniversity Press,Camb­ridge, 1999.

[9] Interdiszciplináris kutatási terület, amely a tudomány kompetenciáját szélesebb társadalmi, történelmi és filo­zófiai kontextusában vizsgálja, valamint a társadalomnak a tudománnyal és technológiával való kapcsolatát követi nyomon.